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Dance in the Dimensions of Human Being and School Contend

Ronald Fernando Quintana Arias

Resumen

Para evidenciar ¿Cuál es la relación del binomio Danza-Educación? se tiene como objetivo desarrollar una estrategia de transversalización de la danza en las dimensiones del ser humano y en los procesos de aprendizaje de las ciencias sociales, naturales, matemáticas, español y ética. Metodología. Entre agosto y noviembre del 2016 con estudiantes de tercero del colegio Garcés Navas se realizó una investigación-acción con un enfoque-exploratorio y un modelo de aprendizaje-activo dividido en 4-fases. Resultado. Se generaron aprendizajes-significativos que disminuyeron el déficit de atención, mejoraron la autopercepción, el desarrollo de la creatividad, la capacidad de análisis, la relación con la naturaleza social-natural-cultural y el rendimiento escolar. Conclusión. La aceptación de la imagen corporal dentro de una educación integral, fortalece la unión de las personas y el desarrollo de habilidades blandas y duras.

Palabras clave: aprendizaje activo, estudio de caso, experimento, educacional, expresión corporal.

Abstract

To demonstrate what is the relationship between Dance-Education binomial? this paper has the objective of develop a strategy for the mainstreaming of dance in the dimensions of the human being and in the learning processes of social, natural, mathematical, Spanish and ethical sciences. Methodology. Between August and November 2016, with third-year students from the Garcés Navas school, an action-research was carried out with an exploratory approach and an experiential learning model divided into 4 phases. Result. Significant learning was generated that decreased the attention deficit, improved self-perception, the development of creativity, the ability to analyze, the relationship with the social-natural-cultural nature and school performance. Conclusion. The acceptance of body image within an integral education strengthens the union of people and the development of soft and hard skills.

Keywords: active learning, case study, educational, experiments, Movement education.

Introducción

En la danza, las manos tienen libertad para tocar,  los ojos para mirar y los brazos para abrazar. George Gascoigne,1575

De acuerdo a De Beryes (1946) y Krauss (1959) etimológicamente el término danza proviene del alemán “danson”, las implicaciones de este término no tienen que coincidir entre las culturas y las épocas en las que se emplea, esto se debe a que la “danza” enlaza una tradición místico-religiosa que se relacionaba con una cosmogonía y cosmología particular, la medicina, el orden militar y civil, la forma física, así como el equilibrio anímico (Urbeltz, 1944).

En este sentido el significado de la danza depende del contexto, y esta a través de la vistosidad, movimiento y espectacularidad, es un rasgo cultural de fácil aprendizaje y un recurso para reafirmar la identidad (Anasagasti, 1975); por lo que el folklore de un pueblo constituye un elemento identitario de singular relevancia (Aduriz, Ascunce, & Zabala, 1998), convirtiendo la danza en una estrategia para la recuperación de la memoria y la formación política (Saavedra, 2016).

Algunos estudios como los de Ferreira (2009), Valencia (2016), Oña & López (2017) hablan del desarrollo paralelo de las capacidades (Disposición latente) y habilidades (operación que se logra por medio del aprendizaje) que abarcan los contenidos: cognitivo, procedimental y actitudinal, que engloban las dimensiones cognoscitivas (intelectuales), sociales (expresión y comunicación), movimiento (motricidad) y físico-energéticas (factores físicos en la ejecución del movimiento).

El desarrollo paralelo de las capacidades se puede abordar desde autores como Chomsky (1957), Skinner (1957), Piaget (1965), Bruner (1979) ,quienes hablaron de la adquisición del lenguaje, y desde ese entonces Birdwhistell (1979) y Mehrabian (1972) exponían cómo la comunicación verbal se enriquecía con comunicación no verbal (CNV) del lenguaje corporal (Ossona, 1984) a través de la comunicación Kinestésica (gestos, posturas y movimientos), Proxémica (comportamiento frente a la disposición de los objetos en un lugar) y el Paralenguaje (uso de la voz para trasmitir palabras).

En este sentido, el aprendizaje motor no es solamente un aprendizaje ejecutivo de respuestas motrices, sino un aprendizaje discriminativo y de toma de decisiones, que convierte a la danza en una estrategia didáctica que vincula fundamentos filosóficos, sociológicos, psico-biológicos y pedagógicos, que forma al estudiante y lo incorpora en la sociedad, trasformando ideas en movimientos (Ferreira, 2009).

Hablar de corporalidad es hablar de diferentes aspectos de la vida escolar en las que cobran relevancia las diferentes nociones de cuerpo desde Marx (1991) “cuerpo como producto social”, Bourdieu (2000) “cuerpo como capital simbólico”, Foucault (1992) “tecnología en la formación del cuerpo dócil y normado”; así como su influencia en la autonomía del ser Jean-Paul Sartre (1959) “ser libre como la autonomía de elección”, Jean-Jacques Rousseau (1997) “implicaciones de la obediencia en la posibilidad de elegir,” y Emmanuel Kant (1785) “autonomía moral”.

La danza es una expresión natural del sentimiento humano (Castañar, 2000) que al no limitarse a la dimensión biológica ni a un código o reglamento, permite el uso de acciones corporales que pueden ser utilizadas para el aprendizaje y el desarrollo de destrezas (Fuentes, 2006), por ende, la psicomotricidad al implicar estructuras sensoriales, motrices e intelectuales (Bucher, 1976) convierte a la corporeidad en la clave para lograr aprendizajes significativos, ya que posibilita la generación y activación de  espacios de aprendizaje tanto dentro como fuera de la persona, al vincular la expresión en un asunto espiritual, psicológico y social. De esta manera Quintana (2016, pp. 936-937) establece que

Papalia & Wendokos (1992) Serrano (1996) e Iafrancesco (2003) ubican los factores socio culturales y familiares como los más influyentes en la convivencia debido a que en estos espacios se dan conductas reforzantes que pueden ser positivas o negativas frente al comportamiento de las personas (…) En este sentido, el aprendizaje vivencial, social y experiencial, al integrar aspectos cognitivos, emocionales, psicológicos y físicos, influye en el ser social y por ende en su motivación académica.

Lo anterior convierte al cuerpo en el mejor foco de atención, por encima de otros recursos (lápices, fichas, dibujos, videos, etc), haciendo de la danza mediante la conciencia corporal vista por Peñac y Loaiza (1996) como “la regulación continua de las diferentes partes del cuerpo, en relación mutua con las nociones espacio-temporales” (p. 59)  y el adiestramiento en adquisición de movimiento, ritmo y secuencia kinestésica, focalizan la atención en el cuerpo junto con el control y selección de estímulos externos, así como su relación con el desarrollo de la CNV (Ramírez, 2007).

La relación cuerpo-cultura-educación hace que la expresión corporal se convierta en un lenguaje que transmite emociones y sentimientos que llevan a desarrollar habilidades y valores (Gómez, 2011). Por lo que la transversalidad del aprendizaje en los contextos social, educativo y familiar (Ferreira, 2009) hace que el desarrollo de las inteligencias múltiples planteadas por Gardner (2008) estén determinadas por la inteligencia sensorio motriz que es la que permite el primer aprendizaje de la realidad (Piaget, 1982); en otras palabras, serían el ambiente cultural y la herencia, los que determinarían el estilo cognitivo de cada uno.

Si bien es cierto la danza es una manera de desarrollar a la persona en los aspectos físico, intelectual, estético, artístico (Ferreira, 2007) esta imagen corporal de las sensaciones y la relación con el entorno se ha desdibujado socialmente debido a un desarrollo puberal que sobrevalora el atractivo físico (Ezquerra, 2013) y cambia la autopercepción de los individuos.

Lo anterior representa un reto si se tiene en cuenta que el acceso a la educación, a la recreación y a la cultura son un derecho fundamental en la ley 115 de educación así como en los artículos 44, 45, 67, 68, 70 y 71 de la Constitución Política de Colombia; y que para la UNESCO la enseñanza debe girar en torno a aprender a conocer, hacer y vivir en comunidad superando las barreras culturales, étnicas, religiosas y lingüísticas (Delors, 1997); por lo que lo principal que se debe fomentar en la escuela son valores ya que lo bello se admira por medio de éstos, y el reconocimiento del ser lleva a aceptar las equivocaciones propias (Gilligan, 1985); (Kohlberg, 1992).

Cabe resaltar que de acuerdo a la normatividad colombiana cada institución es libre en el desarrollo de su PEI y curriculum (Decreto 1860, 1994), y que el colegio Garcés Navas (IED) desarrolló un PEI hacia la identidad cultural y un “Proyecto de Media Fortalecida” con énfasis en danzas, que busca el progreso secuencial de estructuras cognitivas a través de contenidos que se conecten con intereses del alumno. Por ende, la escuela es un actor social que articula conocimientos, conceptos y términos a la vida de los estudiantes, y lleva a la formación de seres productivos y promotores de acciones sociales benéficas (Martínez, Perez, & Ramirez, 2015).

Lo anterior junto con la relación de los procesos biológicos, convierte a cualquier espacio donde se haga un quehacer pedagógico, en un laboratorio de experiencias que se construye y deconstruye con una conciencia que le otorga su humanidad. Esta transversalidad que involucra la formación política del cuerpo y la recuperación de la memoria genera una conciencia en la construcción y transformación del respeto por sí mismo y por el otro (Saavedra, 2016). En este sentido, el docente como mediador del conocimiento científico y común, hace que organice, planifique, mida el proceso y evalúe el aprendizaje (Soubal, 2008); en donde la danza, al ser una actividad humana universal, motora, polimórfica, polivalente, y compleja (García-Ruso, 1997), brinda un sin número de posibilidades para el desarrollo de estrategias educativas significativas para los estudiantes.

Dado que la búsqueda de un proceso educativo que lleve al desarrollo y mejoramiento social debe fortalecer las dimensiones del ser humano (corporal, afectiva, lingüística-comunicativa, cognitiva, ética moral, estética, espiritual o trascendente, sociopolítica) (Equipo de Acodesi, 2003), surge la pregunta: ¿a través de la danza se puede fortalecer las dimensiones del ser humano y los contenidos escolares?

Por ende, se realizó un estudio que tuvo como objetivo desarrollar una estrategia de transversalización de la danza en las dimensiones del ser humano y en los procesos de aprendizaje de niños de tercero, a través de una investigación acción con un enfoque exploratorio y un modelo de aprendizaje experiencial que se dividió en 4 fases. Lo anterior buscó abarcar la relación del binomio danza-educación ya que de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional (2000) se “ha comprobado cómo la educación en danza es una dialéctica permanente que los lleva a desarrollarse equilibradamente, propicia su salud psicológica (tan anhelada en las actuales circunstancias sociales del país), motiva su auto-valoración y enseña la comprensión y el respeto y ante todo la valoración del otro” (p. 71).

Materiales y métodos

Entre agosto y noviembre de 2016, se desarrolló una investigación acción con un enfoque exploratorio y un modelo de aprendizaje experiencial, que se concibió a partir de un puente entre la filosofía (qué y por qué hay que hacer), la metodología (dimensiones del ser) y la didáctica (el cuerpo) tanto en el trabajo grupal como el independiente.

De esta manera, se tomó la “investigación acción” como un estudio científico auto reflexivo para mejorar la práctica, donde se definió un problema, se especificó un plan de acción, se buscó la reflexión de los participantes y finalmente se realizó una evaluación para comprobar la efectividad de la acción tomada y (Mckernan, 1999)

El modelo de aprendizaje experiencial se basó en el diseñado por Dewey (1938), que plantea la relación entre la reflexión, conceptualización, aplicación hacia una experiencia concreta, en donde el docente es un facilitador que se enfoca hacia el aprendizaje emocional-racional que, al fomentar la curiosidad y creatividad, busca que de manera vivencial y espontánea los estudiantes descubran la respuesta a partir de la intuición.

Se tuvo, como referentes, a Mosston (2001) y Delgado (1994), quienes plantean la relación entre la didáctica de la expresión corpórea y objetivos con las dimensiones del ser, a través de un proceso de reflexión de las categorías cognitiva, valórica y afectiva. De esta manera, la formación de una persona como una unidad indivisible más allá de su dimensión de desarrollo, hace necesario involucrar el estilo convergente (mando directo, asignación de tareas, enseñanza recíproca, enseñanza auto valorada, inclusión descubrimiento guiado) y divergente (resolución de problemas, programa individualizado, alumnos iniciados, auto enseñanza) (Delgado, 1994).

Asimismo, se contempló a Arguelles y Guerrero (2010) quienes mencionan la dimensión educativa de la danza la cual debe buscar el cumplimiento de logros dentro del ámbito escolar y debe cumplir siete aspectos (1. función de conocimiento, tanto de sí mismo como del entorno; 2. función anatómico-funcional, mejorando e incrementando la propia capacidad motriz y la salud; 3. función lúdico-recreativa; 4. función estética y expresiva; 5. la función catártica y hedonista, que considera el movimiento rítmico como liberador de tensiones; 6. la función afectiva, comunicativa y de relación).

Recogida y Análisis de los Datos (muestra y características de los participantes)

El proyecto de cuatro partes se realizó en el Colegio Garcés Navas con 31 estudiantes de tercero de primaria (8-11 años) que tuvieron como requisitos la voluntad, ganas de participar y los permisos de sus padres. lo anterior posibilitó la realización de un registro fotográfico, diarios de campo, entrevistas, evaluaciones, así como talleres en cada clase basados en Aristizábal y Botero (2015) que buscaron la sensibilización y apropiación de valores propios de la convivencia escolar, así como el mejoramiento de los contenidos escolares, lo que hizo necesario relacionar la humanidad de los estudiantes con el aprendizaje, vinculando la emoción y el contexto en el sentido que tiene el verdadero aprendizaje del mundo.

En la primera parte “Tics y escuela” se utilizaron las Tics para la selección de los bailes, el criterio obedeció a la motivación (García, 2004) y emoción (Sáenz, Ibañez, & Giménez, 1999) que se despertaba en los niños a partir del impacto visual que tenían los bailes que veían en los videos musicales. Este proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los niños y niñas buscaron videos, documentales, y crearon redes de comunicación con pares, fue clave para ampliar la información sobre los bailes seleccionados (danza urbana, danza indígena, danza mapalé, danza campanario) y fue a partir de lo que vieron, compartieron y socializaron con lo que se construyeron los bailes. De esta manera en este estudio al igual que para Laban (1994) el video fue visto como una instrucción directa que permite comprender los movimientos en descripciones concretas.

En la segunda parte, “Desarrollo de las coreografías”, se buscó entrenar en la planificación de la acción, así como en la atención y memorización de movimientos y posiciones. El movimiento, el ritmo y la secuencia kinestésica buscaban el desarrollo de la atención con el control y selección de otros estímulos externos. Para ello los estudiantes hicieron audiciones y se dividieron en los grupos de baile creados por ellos mismos (urbana, indígena, mapalé y campanario) realizando ensayos semanales de 8 horas durante dos meses y se dividió en dos fases:

  • Fase convergente o uniformidad (Académica o clásica): propició que todos los estudiantes ejecutaran por igual comando, orden y disciplina (muy común en los estilos más directivos y de comando frontal).
  • Fase divergente o de expresión corpórea: fomentó que a partir de la libertad de las formas expresivas más naturales que poseen los niños se construyera conjuntamente la mejor técnica del movimiento.

Dado que cada persona posee estilos cognitivos propios, se generó una danza polimodelizante para cada coreografía (Indígena, Urbana, Campanario, Mapalé), al combinar la danza imitativa (lo que los niños veían en los videos, en sus familias) y la danza creativa (nuevos pasos incorporados), que reestructuró lo imitativo y creativo al tener en cuenta los conocimientos previos y transformarlos mediante el juego, la asociación y la evaluación; lo que permitió el desarrollo de la capacidad de análisis, la creatividad y despertar una conciencia corporal que mejoró la atención.

En la tercera parte “curriculum trasversal”, los estudiantes debieron realizar investigaciones sobre el origen de cada uno de los bailes y las características de la región de la cual provenían lo que fomentó que se abordara la danza desde las ciencias, matemáticas, español, sociales y ética. Lo anterior hizo que los estudiantes se relacionarán de manera directa con la tarea haciendo más efectiva la retroalimentación, elaboración, percepción y por ende el aprendizaje  (Álvarez, González, Soler, Gonzales, & Nuñez, 1997).

En la cuarta parte “sensibilidad, emociones y cuerpo”, se trató de fomentar el desarrollo de la libre personalidad y aceptación del ser propio a partir de valores como el respeto, confianza, responsabilidad, liderazgo, amistad, libertad, centradas en el ritmo, la armonía y la melodía de las danzas. Lo anterior sensibilizó a los niños frente a las emociones y comportamientos que tenían hacia los demás y llevó al refuerzo de estos valores desde la práctica dancística al generar un espacio para la identificación de las emociones que condicionan los comportamientos de los seres humanos.

Asimismo, la estrategia tuvo en cuenta el lenguaje corporal y verbal utilizados por los estudiantes para un mayor acercamiento en la construcción y el impacto de la propuesta, la cual a través de la socialización de las actividades generó una retroalimentación que llevó a co-evaluaciones y autoevaluaciones entre las dimensiones del ser humano (corporal, afectiva, lingüística-comunicativa, cognitiva, ética moral, estética, espiritual o trascendente, sociopolítica) y su relación entre las ciencias sociales, naturales, matemáticas, español y la ética. (Tabla 1)

Los porcentajes se distribuyeron de acuerdo a la importancia que desde la investigación se dio a los indicadores, y dado que es un ejercicio que buscó la transversalidad en las asignaturas de ciencias sociales, naturales, matemáticas, español y la ética entre las dimensiones del ser humano. Todos los indicadores tuvieron el mismo orden de importancia y relevancia, ya que existía una correlación entre cada una, al ver la danza como estrategia curricular para el fortalecimiento de las dimensiones del ser humano y los contenidos escolares.

Resultados y discusión

Se presentan los resultados junto con la discusión dado que se extraen fragmentos de las entrevistas realizadas y los diarios de campo hechos por los niños y niñas que inmediatamente son confrontados con autores que dan cuenta de los procesos entre la relación del binomio Danza-Educación. De esta manera, los resultados y su análisis exponen el desarrollo de aprendizajes-significativos dentro de en una estrategia de transversalización de la danza en las dimensiones del ser humano y en los procesos de aprendizaje que disminuyeron el déficit de atención, mejoraron la autopercepción, el desarrollo de la creatividad, la capacidad de análisis, la relación con la naturaleza social-natural-cultural y el rendimiento escolar.

Tabla 1: Tabla de evaluación
Tabla 1: Tabla de evaluación

La Danza de la Naturaleza: Relación entre las ciencias sociales, naturales, matemáticas, español, ética, y su influencia en la disminución de la agresión

Tanto en la actualidad como en las poblaciones primitivas existe motivación al momento de danzar (Pagola, 2016), ya que esta fue una forma de comunicarse, dejar huellas, hacer historia (Samaniego & Quiteño, 2018) y rendir culto a la naturaleza (Urtiaga, 2017). De esta manera la visibilización de realidad social y cultural que da el conocer normas y costumbres sociales de diferentes regiones del país, propició una serie de críticas y valores hacia el momento trascendental del país en el marco del plebiscito (Conflicto FARC-UP). Lo anterior expuso diferentes lugares de Colombia, que fueron abordados en el proyecto a través de la danza, y esta se visibilizó como una forma creativa con la transformación y renovación socio-cultural.

La Danza y las Ciencias Sociales

Al igual que en el estudio de Piedrahita (2008), la danza, al tener un alto grado de aceptación social, tuvo un efecto integrador que estimuló el desarrollo de capacidades motrices, expresivas, cognitivas, síquicas y sociales, así como el aprendizaje de valores como la cooperación, la solidaridad, la tolerancia y el respeto.

Este factor favoreció el conocimiento de la realidad pluricultural de la sociedad colombiana, lo que permitió prevenir y mitigar la violencia a través de la selección de los pasos de la coreografía con un análisis de la CNV. Este ejercicio les permitió a los niños comprender que el arte de la danza va ligada con la historia de la humanidad y es una manifestación del contexto cultural (Vázquez, 2018), y que todo acto en la vida, en este caso la motricidad, tiene efectos que pueden ser considerados por otros como actos de violencia, por lo que se convirtió en una estrategia pedagógica para disminuir la agresión.

Leer algunas historias de la guerra y posturas de líderes políticos ante el actual proceso de paz que vive Colombia y analizar el contexto social donde se originaron las danzas folclóricas, así como de algunos de los niños y sus familias, expuso como la educación brinda herramientas para la construcción del concepto de realidad (socio-cultural), al generar visiones críticas que comprenden el valor de lo tradicional (Quintana, 2015).

Retomar historias del origen de los bailes evidenciaron a la danza como un reflejo de cada cultura (Castañar, 2000), por lo que el conocimiento de la realidad social a través de la danza folclórica, familiarizó a los estudiantes con los saberes ancestrales y rescató tradiciones y costumbres (Samaniego & Quiteño, 2018), convirtiendo a este tipo de danza en una representación simbólica de la realidad que permitió no solo la identificación de normas y costumbres sociales sino la transmisión de conocimientos, ideas y sentimientos entre los niños, afianzando los lazos entre los mismos.

Mis abuelos me cuentan que ellos bailaban lo mismo, con esos vestidos bonitos, pero no así de mentiras, sino que de verdad (…) mucho antes que se tuvieran que venir a Bogotá por la violencia y para poder conseguir plata”. Entrevista.

A través de los bailes surgieron historias de las familias, donde los niños contaban como sus papás y abuelos habían hecho eso cuando estaban en el colegio, o cómo lo bailaban en sus pueblos, por lo que el acercamiento a las danzas posibilitó un diálogo entre la familia sopesando rezagos generacionales. Este factor de educación intercultural, fue clave para el desarrollo de competencias escolares que a su vez favoreció la interrelación entre niños con orígenes regionales distintos, al remembrar y recrear la historia familiar a través del respeto por la corporalidad. (figuras 1-3). De esta manera, las emociones y la música tienen universalidad por el proceso mediante el cual un colectivo incorpora o aprende los mecanismos culturales de otra cultura (enculturización), (Tizón, 2017)

Las danzas representan a nuestro país (…) la paz es importante y es mejor que la guerra (…) lo mejor es no agredirnos y respetarnos por lo que somos y trabajar juntos por una Colombia más hermosa. Entrevista.

Figura 1. La danza y la generación de la paz
Figura 1. La danza y la generación de la paz
Figuras 2 y 3. La danza y la generación de la paz
Figuras 2 y 3. La danza y la generación de la paz

De lo anterior se deduce que la enculturación y la experiencia musical son  factores que influyen en la percepción musical (Tizón 2017), por lo que Reconocer que del ayer viene la lección fructífera para el presente (Iragorry, 1952), y que la educación es un medio de despertar sentimientos de identidad nacional en el ciudadano (Rodríguez & Sojo, 2011), visibilizó que lo esencial no era aprender las secuencias, sino la necesidad de tener al otro consigo para realizar una obra en común en una expresión de energía individual y/o colectiva expresado través del lenguaje corporal y coreográfico (Pérez, 1995).

Cuando bailé con mis compañeros me sentí muy bien, el vestuario era bonito y no me sentía tan nerviosa, me veía bonita como las señoras de antes que vimos en los videos (…) los bailes representan la cultura y muchas veces las creencias. Entrevista.

De esta manera, se evidenció como un proceso consiente de contextualización generó una educación estética que actuó sobre sentimientos, gustos e ideales (Montero, 1999) y les brindó a los niños un recurso moderno de expresión nacional que preserva los temas folclóricos (Gómez, 2004), en donde el vestuario y sus accesorios cobraron relevancia ya que influyen en la naturaleza de los movimientos no solo por el atractivo visual sino por la tranquilidad que otorga a la mente cuando se expresan sentimientos e ideas, que en algunas culturas puede llevar a estados de trance u otras formas que alteran la conciencia (García, Cruz, Valencia, & Vidal, 2007).

La Danza y las Ciencias Naturales

En esta relación se buscó establecer vínculos entre el conocimiento corporal ¿cómo funciona nuestro cuerpo? a través de la explicación del sistema locomotor y nervioso, así como la relación entre el comportamiento del ser humano y los animales y cómo se puede establecer una correcta relación con la naturaleza (Quintana, 2017b).

En este momento, se evidencian conceptos de imagen corporal por parte de las niñas, los cuales estaban orientados por patrones estéticos de belleza que veían en televisión o por el comportamiento de sus hermanas por un núcleo familiar que le inculcaba cuidarse para no engordarse, de esta manera algunas de las niñas sentían rechazo por ser de tallas más grandes que las demás por lo que se rehusaban a comer sus refrigerios o comer en sus casas.

Profe es que como soy gordita no me puedo mover tan bien y me canso rápido y no me veo tan bien (…) por eso casi no como. Entrevista.

El explicarles a los niños que la energía que genera el cuerpo se genera por emociones y sensaciones (Arreola, 2015), así como principios del funcionamiento del cuerpo y la importancia de la alimentación permitió mejorar la conciencia corporal, y vivenciar a través de los ejercicios de calentamiento la eficacia biomecánica y muscular con el mínimo de tensión; lo que influyó en la mejora de la imagen corporal y del auto concepto del peso corporal.

 Todos podemos mejorar, para poder bailar debemos comer bien, calmarnos y respirar, no todos somos como los otros, algunos se estiran mejor, son más rápidos o no se cansan tanto (…) son más grandes porque almacenan más comida en la barriga eso se llama energía y eso es bueno, debemos comer muchas frutas, carnes y verduras (…) eso nos permite crecer, no enfermarnos y da defensas y fuerza para vivir bien (…) por eso nuestro baile salió bien y pudimos hacer todos lo mismo. Entrevista.

En este sentido evidenciar que el dominio del cuerpo que se implican en los movimientos se da por la relación entre los sistemas nervioso, esquelético, muscular, circulatorio, respiratorio, digestivo; y que el desarrollo de la flexibilidad, agilidad, equilibrio y fuerza son necesarias para logra la coordinación, estableció relaciones directas entre el ser y el cuerpo social (Barcenas & Zavala, 1996). Lo que evidencio que los movimientos en la danza generan una nueva forma de expresión y a que los estudiantes desarrollen su capacidad intelectual. (Samaniego & Quiteño, 2018)

En cuanto a la Educación Ambiental se parte de los parámetros de Coka & Cedeño (2012) quienes plantean que a través de la danza se generaran proyectos que abarcan niveles biológico, psicológico y emocional que generan un impacto en el desempeño de los estudiantes y Flores (2006) quien expone que la danza permite el desarrollo de pensar, sentir y hacer. Es de resaltar que una aproximación a la naturaleza en contextos urbanos ha sido algo bastante difícil para llevar a cabo dentro de instituciones que están más enfocadas en construcciones de ladrillos que en tener lugares que fomenten la relación con la naturaleza (Llop, 2009). Por lo que se tomó la iniciativa que los niños fueran a un lugar donde pudieran relacionarse directamente con plantas y animales, así como algo de la cultura ancestral indígena cundiboyacense.

Me gustó mucho ver todos los animales, abrazar los árboles y escucharlos, ver las casas de los indios, montarme en la carreta y sobre todo ordeñar la vaca, subirme en el búfalo, darle picos a la llama, consentir los conejos bebés esos se llaman gazapos y ver los cerdos así huelan feo. Entrevista.

Descubrir el silencio y la concentración a través de su cuerpo como su casa, y conocer su interior al reconocer el interior de los demás seres como pasó con los arboles al sentirlos, abrazarlos, escuchar el sonido de su interior (trasporte de la savia dentro de su tronco) y descubrir algunas de las propiedades medicinales; así como cargar animales silvestres, alimentarlos y observar sus patrones de comportamiento, es visualizarse como parte de la naturaleza y no como dueño de la misma.

Esta sensibilización mostró a los niños la importancia del cuerpo como un instrumento de comunicación cuya expresión dancística es el lenguaje por el cual se puede expresar todo aquello que siente, piensa y desea, lo que se evidenció cuando los niños empezaron a bailar de felicidad cuando hablaban de todo lo que habían aprendido en la salida pedagógica.

Cuando sudamos bailando es como cuando llueve, el cuerpo lo hace por la temperatura y el planeta lo hace por el calor (…) algunos animales son malgeniados o coquetos, algunos bailan para demostrar su fuerza o cuando buscan pareja, igual que lo hacen los humanos. Entrevista.

En este mismo escenario se visibilizó a la danza como un factor determinante dentro del comportamiento de las especies animales, lo anterior permitió desarrollar analogías para comparar, evidenciar, aprender y explicar fenómenos y sucesos (Fernándes, 1991)  biológicos a través de las danzas, y cómo esta gama de acciones corporales que demuestran habilidades y destrezas básicas son características de varias especies animales. De esta manera la danza u otros comportamientos se posiciona como un comportamiento inherente dentro del reino animal del cual hace parte el ser humano para el desarrollo de habilidades blandas “no cognitivas” y duras “cognitivas” (Quintana, 2017a)

La Danza y las Matemáticas “relación espacio-tiempo energía”

Todos estamos en el espacio, el espacio se mueve y somos números profe, como cuando bailamos ocupamos un espacio, formábamos ángulos, contábamos y repetíamos pasos (…) después ya no contamos porque todo sale natural, así paso con los ensayos (…) y las planimetrías, todos nos podemos coordinar (…) a pesar de ser distintos por ejemplo la gente de urbano, indígena campanario y Mapalé se organizan y tienen momentos y movimientos propios, uno los ve todo chévere con sus pasos. Entrevista.

La conciencia del cuerpo en el espacio al exponer el espacio personal (el que ocupa un cuerpo y tiene en su interior), parcial (inmediato al cuerpo), total (abarca el desplazamiento del cuerpo) y social (se comparte con otros), hace de una acción cotidiana una organización témporo–espacial–energética de las acciones a través del movimiento (García, Cruz, Valencia, & Vidal, 2007) que se vuelven más vivenciales cuando se usa al cuerpo humano como medida en todas las cosas a través de la lectura de gráficos, diagramas, cuadros y mapas que relacionaban la geometría del cuerpo y la geometría en el espacio.

De esta manera el movimiento es una acción definible cualitativamente que no solo relaciona la velocidad-tiempo-energía-espacio (García, Cruz, Valencia, & Vidal, 2007) sino al ritmo con la continuidad del movimiento, la eficiencia y el ordenamiento de la energía (Peñac & Loaiza, 1996); por lo que se podría decir que a través de la música se establece una relación directa entre los movimientos y el ritmo que puede llegar a explicar fenómenos naturales, sociales, así como fomentar aspectos cognitivos del pensamiento.

La relación velocidad-tiempo-energía-espacio se evidenció con la composición coreográfica grupal que tuvo un trabajo previo de análisis de una o varias ideas a representar a través de planimetrías, fomentando aspectos cognitivos como el pensamiento, la atención o la memoria propias del desarrollo de habilidades perceptivo-motoras y percepción espacial, a través del ritmo en función del tiempo (Le Boulch, 1984).

Por ende el desarrollo de la organización espacial y el tiempo a partir de la coreografía incluyó operaciones de: seriación y ordenación de los sucesos, operaciones de noción lógica, nivel de percepción inmediata (organización espontánea de fenómenos sucesivos), nivel de representación mental, así como tiempo cualitativo (percepción de organización y de orden) y cuantitativo (percepción de intervalos de duración) (Megias, 2009); que facilitaron el desarrollo de las capacidades de observación, concentración, comunicación y creatividad (Ubals, 2009).

Lo anterior enmarcó un proceso de adquisición de elementos básicos, toma de conciencia de las relaciones en el tiempo, alcance de nivel simbólico y representación del concepto en dibujos o situaciones vivenciales (García, Cruz, Valencia, & Vidal, 2007), que enmarcaron una implicación simbólica y representativa, que a partir de acciones cotidianas de conocimiento de sí mismo y de los demás, favoreció el trabajo cooperativo de los alumnos y al igual que en el estudio de Peñac & Loaiza (1996) significó mejoras en la formación de conceptos a partir de la selección, agrupamientos propios del razonamiento lógico-matemático.

La Danza, el Lenguaje y la Expresión

Dada la importancia del entorno cultural y ambiental (Efrón, 1941)  en el que el lenguaje no verbal es un comportamiento inconsciente que posibilito la evolución del ser humano  (Corrales, 2011) a través de neuronas espejo,  y que la CNV tiene una gran importancia en la memoria y el aprendizaje (Muñoz, González, & Lucero, 2009), se desarrolló una estrategia para generar aprendizajes más significativos y de inclusión a través de planimetrías.

Lo anterior permitió entenderse en un “leguaje mimético” vital para la comunicación social (Rizzolatti, Fadiga, Gallese, & Fogassi, 1996), estableciéndose la relación entre el comportamiento corporal y la comunicación afectiva. En este sentido la CNV en el lenguaje proxémico y kinésico como efecto instintivo de mensajes corporales continuos (Rodríguez & Hernández, 2010), hicieron que se procesaran simultáneamente lo no verbal y lo verbal (Preston, 2005). De esta manera para López et al (2009: 68) “…nuestro cerebro estaría capacitado para discernir entre los diferentes signos que denotan los movimientos faciales para generar una conducta de empatía, la cual es importantísima para el humano que vive en sociedad, así como para los animales que viven en una estructura social que les involucra en actividades de defensa y cooperación…”.

Asimismo, se realizaron lecturas de textos continuos y discontinuos (Luna & Caño, 2005) a través de talleres relacionados con los bailes desarrollados, estos fueron solucionados en las casas y en las clases permitiéndoles a los niños analizar la historia de la danza como espacio simbólico que expresa la realidad cultural y propia. Esta manera de enfatizar la participación de las familias en el proyecto visibilizó una CNV que en algunos casos incentivaba al conflicto con sus compañeros, algunos eran muy bruscos en sus movimientos, gritaban, manoteaban o escondían las cosas como reflejo de lo que vivían en sus familias; por lo que uno de los principales retos para la elaboración de los bailes fue el grado de rechazo que pudieran tener los niños entre ellos, algunos no sabían o tenían claras las razones para no querer estar con otros niños.

Profe es que ella me parecía creída por la forma como hablaba, y me caía mal por cómo mira (…) pero ahora que bailamos juntas me parece chévere. Entrevista.

En este sentido identificar el lenguaje como un instrumento que regula el pensamiento y la acción (Vigotzky, 2009) y la  CNV como algo inherente de varias especies de animales, en donde la expresión gestual de las emociones es fundamental para la comunicación y la interacción social (Corrales, 2011), y que los componentes emocionales de empatía o antipatía son heredados de un ancestro en común (López, Valdovinos, Méndez-Díaz, & Mendoza-Fernández, 2009); hace que los estudiantes desarrollen conocimientos, competencias ciudadanas y una ética que los lleva a aceptar todo el potencial que pueden desarrollar.

Ahora me fijo más en mis actitudes (…) mis papás están contentos con que yo baile, los indígenas bailaban para la naturaleza, el Mapalé representa el erotismo (…) el campanario es para recordar a los niños de Armero y el urbano es algo más moderno. Entrevista.

La Danza y el desarrollo de Valores Éticos

El estudio de las emociones musicales empezó con Downey (1897) y Gilman (1892) y en la actualidad se sabe que la música y la danza tienen una fuerza emocional a través de la mimesis (imitación) y la catarsis (purificación del alma) (Cook & Dibben, 2010).  Debido a lo anterior el desarrollo de la conciencia corporal fue uno de los principales retos dentro del grupo, ya que eran niños y niñas que se les dificulta relacionarse y se agredían constantemente de forma física y verbal. Durante el inicio del proceso algunos de los niños no dejaban de tener conductas agresivas y algunos no relacionaban emociones positivas frente a la danza y tal como evidenció Ruano (2004) y Laorden (1995), en este proyecto también las niñas poseían una mayor activación empática que los niños, siendo ellas las que mediaban las situaciones de violencia que se presentaban entre los estudiantes.

Al indagar con el origen de estos comportamientos se evidenciaron conductas que los responsables de los niños tienen en el hogar, por esta razón se propició la participación de los acudientes como una manera de garantizar una perpetuidad en el aprendizaje para la vida de los niños y se ratificó que una emoción combina la percepción, la actitud del individuo y la excitación física en una fórmula aprendida previamente y heredada (Corrales, 2011).

La danza sirvió como un medio para vivificar las relaciones de los estudiantes y sus responsables legales, despertando de manera generalizada emociones positivas frente a la danza. Cabe resaltar que las principales dificultades para el desarrollo de las actividades fueron: gran cantidad de estudiantes, centrar la atención, intentos de manipulación de los niños, falta de disciplina, y llevar a cabo aprendizajes complejos que forman socio afectividad.

Lo anterior se sopesó con reglas de grupo y la ejecución de actividades que buscaron la interacción y la participación para promover la demostración de emociones e ideas. Lo que llevó a los niños y niñas al igual que en el estudio de Ramírez (2007) a “afirmarse como persona única e irrepetible, valorarse de forma positiva, afianzar las relaciones con las personas que lo rodean, equilibrarse emocionalmente y ponerse en disposición mental para desempeñar cualquier tarea” p.20.

Ahora que bailo lo que me enseñan en el colegio en mi casa, me siento más feliz conmigo, hago cosas que no sabía que podía (…) ya no peleo tanto.

Entrevista.

La danza como estrategia curricular para el fortalecimiento de las dimensiones del ser humano, llevó a los niños a la identificación de sensaciones previniendo y evitando situaciones conflictivas, y al control de partes del cuerpo en diferentes circunstancias al generar procesos simbólicos espontáneos al recurrir a procesos de formación no verbal (López & Martínez, 2006); (Pain & Jarreau, 1995), por lo al igual que en (Samaniego & Quiteño (2018) la danza mejoró la parte afectiva y social sin utilizar el lenguaje verbal al usar el lenguaje corporal.

Lo anterior permitió corroborar la relación de Barbosa (2012) entre la corporeidad/motricidad y las competencias ciudadanas, ya que al incrementar valores como, la libertad, la tolerancia, y el respeto se mejora la capacidad de socialización de los niños  (Arguedas, 2004), facilitándoles la libre expresión y comunicación. Por lo que la danza como eje integrador de habilidades motoras y cognitivas ayudó en la autoestima permitiéndoles a los estudiantes conocerse y reconocerse como miembros de una familia que hace parte de una sociedad.

Al igual que el estudio de Barrera, Osorio, & Hernández (2013) la danza ayudó a mejorar la atención y orden en el aula .así como el desarrollo de aprendizajes significativos, mejorando la atención (Martínez, Perez, & Ramirez, 2015) al integrar diferentes áreas de conocimiento escolar (Fuentes, 2006) y la convivencia escolar (Diaz, 2004), siendo una estrategia para controlar el déficit de atención (Caillagua, 2011),

Asimismo en este estudio al igual que el de Ramírez (2007) sobresale la importancia de la danza para la comunicación no verbal y que esta vista como una estrategia pedagógica,  restructura de manera positiva la convivencia escolar y las relaciones sociales de los estudiantes al  disminuir la agresividad (Martínez, Perez, & Ramirez, 2015), incrementar el rendimiento en otros deportes (Piedrahita, 2008), lo que llevó al igual que para Bisquerra (2009) a fomentar la inteligencia emocional que ayuda al desarrollo integral de la persona y favorece la resolución de problemas.

Lo que mas me gustó de todo lo que hicimos fue todo lo que logramos, ganamos más partidos, nos volvimos más amigos y aprendimos arto, nos conocimos más y aprendimos de sociales, naturales, matemáticas, español y etica (…) nuestros papás estuvieron contentos, por eso todos fueron a la presentación (…) así me pareció mas chévere estudiar porque aprendí a querer más. Entrevista.

Por todo lo anterior “La Danza en las dimensiones del Ser Humano y los contenidos escolares”, al vincular una educación emocional, generó un acercamiento, empatía y destreza social (Ibarrola, 2009) por lo que se previnieron emociones negativas y se desarrollaron emociones positivas que contribuyeron al bienestar (personal y social), lo que influyó en el rendimiento escolar y en la convivencia social. (Aragó, Zorrilla, & Blaguer, 2016).

De esta manera al igual que para Megías (2009) la danza generó felicidad y este vínculo emocional lleva a una educación integral, que para FUX (1997) expone los cambios de las personas mediante el movimiento, en donde el baile NO solo es belleza corporal sino trasferencia de emociones.

Conclusiones

La Danza en las dimensiones del Ser Humano y los contenidos escolares se articuló con el “Proyecto de Media Fortalecida” con énfasis en danzas de la institución generando una aproximación de los estudiantes de bachillerato con los de primaria. Las actividades afianzaron y desarrollaron el dominio corporal dinámico (coordinación general, equilibrio, ritmo; dominio corporal) y estético (coordinación viso motriz, tonicidad, autocontrol, respiración, relajación) propios de la motricidad gruesa; así como la motricidad fina (coordinación viso manual, fonética, motricidad facial, motricidad gestual) y el esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, eje corporal, lateralización), a través de  la transversalización de la danza en las dimensiones del ser humano y en los procesos de aprendizaje, lo que favoreció la prevención y educación integral del cuerpo hacia una ética del cuerpo humano, en la que todos los niños y niñas incluyendo a aquellos con necesidades especiales descubrían sus grandes potenciales aplicando competencias axiológicas.

De esta manera la ruta metodológica implicó que se restructuraran los planes de estudio y que se priorizaran habilidades blandas (desarrollo de la inteligencia emocional y el desarrollo socio-humanístico) y duras, a través de la conciencia corporal; lo que permitió descubrir otras formas de leer y vivir, educar sobre la sensibilidad y fomentar el desarrollo de la creatividad, el sentido crítico y la capacidad de análisis, convirtiendo a la danza en un mecanismo que fortaleció la unión de las personas, modas, roles de género y tribus urbanas y generó cambios positivos en el trabajo en equipo.

La danza Ayuda a las relaciones interpersonales y contribuye al orden dentro del plantel educativo, estimula la disciplina y el compromiso, ayudándoles a enfrentar desafíos, así como desarrollar la sensibilidad a través de la música y la expresión (Pira, 2016). En este sentido, el comportamiento de los niños y niñas (8-11), en los que algunas decidían no comer por patrones estéticos de belleza adquiridos a través de la televisión, la familia y jóvenes de mayor edad, se restructuró con la aceptación de la imagen corporal propia, a través de una estrategia pedagógica que integraba componentes cognitivos, social, motriz, físico-energético y emocional, que mejoraron la autopercepción, la autoestima y la motivación de los miembros del grupo de trabajo en la escuela colombiana.

La historia de la danza y sus grandes aportes en el nivel educativo, ésta deja de ser importante por aspectos sociales, culturales. (Arreola, 2015), pese a esto el  fortalecimiento de la inteligencia emocional a través de la danza en las áreas de matemáticas, ciencias naturales, sociales y ética con niños de diferentes lugares de origen y contextos familiares, hizo del trabajo una experiencia significativa con una estrategia pedagógica de alto impacto, que, al educar la sensibilidad, creatividad, intuición, imaginación, concentración, coordinación, motricidad, y espacialidad; evidenció la realidad social que atraviesa Colombia como país pluriétnico y multicultural, lo que sirvió para sensibilizar sobre la realidad social actual y reconocer la importancia de los niños y niñas para la memoria y el territorio.

Lo anterior lleva a una confrontación con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional que ve en el tiempo en la escuela y no en la persona el desarrollo de habilidades cognitivas con políticas que buscan incrementar el tiempo de los estudiantes diariamente en la escuela, no debe olvidar que la escuela es solo un espacio de formación que complementa la interacción con su contexto y realidad. por ende, es bastante preocupante que las nuevas políticas de educación colombianas camufladas en una aparente “mejora” educativa, vean la calidad educativa como ampliación de cobertura sinónimo de hacinamiento lo que perjudica la convivencia y el clima escolar.

En este orden de ideas, se deben fomentar estrategias pedagógicas acordes a la realidad docente y de cada institución sin caer en el intento de homogenización de realidades, por lo que la búsqueda de mejorar las competencias escolares no debe desconocer los logros en materias de educación obtenidas por los docentes a lo largo de los años.

Al igual que en el estudio de Iberrola (2009) se concluye que el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes compromete el desarrollo de esta inteligencia en los docentes ya que ésta es la que cobra mayor importancia al momento de querer desarrollar aprendizajes significativos. Para garantizar un verdadero proceso significativo de enseñanza aprendizaje con el mundo interior y exterior de los estudiantes, no se deben saturar las aulas “jaulas” de estudiantes o incrementar el tiempo en la escuela, ya que de hacerse no se les permitirá a los estudiantes descubrir su sensibilidad y relación inmediata con la realidad, impidiéndoles ser líderes autónomos y críticos generadores de trasformaciones sociales a través de sus “vocaciones tempranas”.

Agradecimientos

Extiendo un especial agradecimiento a Carol Liseth Bello Serna así como a toda la Institución Educativa Garcés Navas especialmente a Verónica López Rincón y Astrid Carolina Vargas Rincón estudiantes de danzas en la media fortalecida quienes apoyaron todo el proyecto junto con los responsables legales de los niños, siendo fundamentales para la incentivación y el desarrollo del proceso con todos los estudiantes.

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Más información del Autor:

Ronald Fernando Quintna Arias. PhD (C) Estudios Sociales Universidad distrital Francisco José de Caldas; Magister Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental; Licenciado en Biología; docente Universidad Distrital Francisco

José de Caldas. orcid.org/0000-0002-3691-3464. Correo electrónico: [email protected]

Universidad de Manizales

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